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sp; 老师同样让这个孩子把“心理”二字写在黑板上。
最后黑板上留下了：“语言、动作、神态、心理”
此时我在想：珊珊那如清泉般纯净无尘的情感，是否也流到了老师的心里、嗅到了她的甘甜？这美好的情愫是否可以用“语言、动作、神态、心理”淹没？
接下来老师还不满足：“这单元我们还学习了用侧面描写的方法，请同学们再读这篇文章，看看哪可以加上侧面描写，来突出奶奶的品质？”为了让学生唤起对侧面描写的认识，老师从军神一课中摘录出对沃克医生描写的一系列语句让学生读，从而温习通过沃克医生语言、神情等的变化来表现刘伯承意志之坚强的写作方法。之后，让学生再读我的奶奶，帮珊珊添加侧面描写的语句。
一会老师组织学生交流：
一个学生说他在写医生的这部分添加了侧面描写：
医生对奶奶说：“你是怎么照顾孩子的？不看说明书就给孩子吃药？”
奶奶说：“都是我粗心造成的！”
老师问大家：“这样改行吗？”
“不行，这不能看出奶奶对珊珊的关爱！”一个学生站起来说。
然后老师又请了一个学生到前面来展示他的修改：
“医生对奶奶说：为什么不把孩子早些送到医院来？”
奶奶叹口气说：“都是我不好！”听到这里，忍不住会让人发笑。老师说：“这样写能反映出奶奶对珊珊的关爱吗？”有的同学也笑了，说这样反而说奶奶不好了！
此时我在想：孩子们为什么把侧面描写写成了这个模样？是否他们的潜意识中也在谴责奶奶做得还不够？可这样想象不符合老师说的“要通过侧面描写表现奶奶对珊珊的好。”
课上到这里“机智的老师”转向了原文的作者：“珊珊，你觉得他们这样改行吗？”珊珊摇了摇头说：“不行，当时大夫没跟奶奶说别的话。”老师说：“是呀！作文要符合‘真实’的原则！那把你的修改给大家读读吧！”
珊珊说：我在“奶奶见我还是难受，便给爸爸打电话带我去医院。”之前加了一处爷爷的表现：“爷爷在一旁说：‘不就是吐了吗？吐完就没事了！’奶奶坚定地说：‘那可不行，万一有什么事怎么办？’”
老师问大家，这样修改可以吗？大家表示同意。此时，我的心又凉了一下：珊珊的爷爷对她怎么也是这样“冷”呢？
接下来老师让学生也用“侧面描写”的方法修改一下自己的习作。趁这个工夫我走到珊珊旁，轻轻地注视着这个小女孩：黝黑的脸蛋，梳着两个小刷子，一双充满稚气的眼睛闪出聪慧的笑意。我问她：“珊珊，爷爷平时对你好吗？”她略迟疑了一下：“他就是平时脾气不太好。”说着，她不好意思地朝我笑笑。我心里升起一股酸涩之感。
课还在继续。老师请一个孩子读一读对自己文章的修改之处。这个孩子对“一个二年级孩子和一个六年级孩子打架，结果把六年级的孩子打倒了”这一处进行了“添加侧面描写”的修改，主要是描写了被打的孩子是多么惨。老师问：“你这样修改的目的是什么？”这个学生说：“说明这个二年级的孩子真的很厉害、很能打！”听到这样的解释，我又感到阵阵凉气袭来：难道我们学的知识，掌握的知识工具只是用来武装“丑恶”的吗？这样的知识对学生到底产生了怎样的价值？我也想到，那些掌握了高科技的人，用高科技的手段在从事着一些高智商的犯罪活动，那么他们所学的知识在其中又扮演了怎样角色？此时，老师也觉得有些不自在了，说：“平时我们要注意文明礼貌。”至此，全课结束了。
可以说，一节课下来，我心潮起伏。虽然下课了，但我的情感还深深地被珊珊牵动着，我还在感叹那个纯洁而近乎伟大的灵魂！可是这节课跟她的情感、跟那个高尚的灵魂一毛钱关系都没有！这美好的来自心灵的清泉只是在天空静静地流淌，浸润不到陆地上孩子的心田。人常说，习作需要“情动而辞发”但我们的课堂省略了情，只是让那泓美丽的清泉寂静地挂在天上。事实上，老师重视教知识、并迁移知识为我所用无可厚非，可问题是，我们一旦将知识与情感与灵魂相剥离，知识就死了，就枯燥了！我们苦苦追求的提高学生习作能力的美好目标也便成了天上的一泓清泉，永远是个神话。
sp; 老师同样让这个孩子把“心理”二字写在黑板上。
最后黑板上留下了：“语言、动作、神态、心理”
此时我在想：珊珊那如清泉般纯净无尘的情感，是否也流到了老师的心里、嗅到了她的甘甜？这美好的情愫是否可以用“语言、动作、神态、心理”淹没？
接下来老师还不满足：“这单元我们还学习了用侧面描写的方法，请同学们再读这篇文章，看看哪可以加上侧面描写，来突出奶奶的品质？”为了让学生唤起对侧面描写的认识，老师从军神一课中摘录出对沃克医生描写的一系列语句让学生读，从而温习通过沃克医生语言、神情等的变化来表现刘伯承意志之坚强的写作方法。之后，让学生再读我的奶奶，帮珊珊添加侧面描写的语句。
一会老师组织学生交流：
一个学生说他在写医生的这部分添加了侧面描写：
医生对奶奶说：“你是怎么照顾孩子的？不看说明书就给孩子吃药？”
奶奶说：“都是我粗心造成的！”
老师问大家：“这样改行吗？”
“不行，这不能看出奶奶对珊珊的关爱！”一个学生站起来说。
然后老师又请了一个学生到前面来展示他的修改：
“医生对奶奶说：为什么不把孩子早些送到医院来？”
奶奶叹口气说：“都是我不好！”听到这里，忍不住会让人发笑。老师说：“这样写能反映出奶奶对珊珊的关爱吗？”有的同学也笑了，说这样反而说奶奶不好了！
此时我在想：孩子们为什么把侧面描写写成了这个模样？是否他们的潜意识中也在谴责奶奶做得还不够？可这样想象不符合老师说的“要通过侧面描写表现奶奶对珊珊的好。”
课上到这里“机智的老师”转向了原文的作者：“珊珊，你觉得他们这样改行吗？”珊珊摇了摇头说：“不行，当时大夫没跟奶奶说别的话。”老师说：“是呀！作文要符合‘真实’的原则！那把你的修改给大家读读吧！”
珊珊说：我在“奶奶见我还是难受，便给爸爸打电话带我去医院。”之前加了一处爷爷的表现：“爷爷在一旁说：‘不就是吐了吗？吐完就没事了！’奶奶坚定地说：‘那可不行，万一有什么事怎么办？’”
老师问大家，这样修改可以吗？大家表示同意。此时，我的心又凉了一下：珊珊的爷爷对她怎么也是这样“冷”呢？
接下来老师让学生也用“侧面描写”的方法修改一下自己的习作。趁这个工夫我走到珊珊旁，轻轻地注视着这个小女孩：黝黑的脸蛋，梳着两个小刷子，一双充满稚气的眼睛闪出聪慧的笑意。我问她：“珊珊，爷爷平时对你好吗？”她略迟疑了一下：“他就是平时脾气不太好。”说着，她不好意思地朝我笑笑。我心里升起一股酸涩之感。
课还在继续。老师请一个孩子读一读对自己文章的修改之处。这个孩子对“一个二年级孩子和一个六年级孩子打架，结果把六年级的孩子打倒了”这一处进行了“添加侧面描写”的修改，主要是描写了被打的孩子是多么惨。老师问：“你这样修改的目的是什么？”这个学生说：“说明这个二年级的孩子真的很厉害、很能打！”听到这样的解释，我又感到阵阵凉气袭来：难道我们学的知识，掌握的知识工具只是用来武装“丑恶”的吗？这样的知识对学生到底产生了怎样的价值？我也想到，那些掌握了高科技的人，用高科技的手段在从事着一些高智商的犯罪活动，那么他们所学的知识在其中又扮演了怎样角色？此时，老师也觉得有些不自在了，说：“平时我们要注意文明礼貌。”至此，全课结束了。
可以说，一节课下来，我心潮起伏。虽然下课了，但我的情感还深深地被珊珊牵动着，我还在感叹那个纯洁而近乎伟大的灵魂！可是这节课跟她的情感、跟那个高尚的灵魂一毛钱关系都没有！这美好的来自心灵的清泉只是在天空静静地流淌，浸润不到陆地上孩子的心田。人常说，习作需要“情动而辞发”但我们的课堂省略了情，只是让那泓美丽的清泉寂静地挂在天上。事实上，老师重视教知识、并迁移知识为我所用无可厚非，可问题是，我们一旦将知识与情感与灵魂相剥离，知识就死了，就枯燥了！我们苦苦追求的提高学生习作能力的美好目标也便成了天上的一泓清泉，永远是个神话。